以教研培訓(xùn)夯實(shí)師德教育

前沿論道·師德師風(fēng)建設(shè)

師德即教師的專業(yè)道德（倫理）和精神，與專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能共同組成了教師專業(yè)素養(yǎng)。如果說(shuō)專業(yè)知識(shí)和技能是教師專業(yè)發(fā)展的硬實(shí)力，那教師的專業(yè)道德則可稱為教師的“軟實(shí)力”。近幾年，學(xué)界在對(duì)師德的研究中不斷強(qiáng)*師作為社會(huì)人的主體性、師德的專業(yè)特殊性以及基于需求的實(shí)踐化培養(yǎng)等要求，從教研工作角度而言，明晰上述問(wèn)題對(duì)進(jìn)一步以教研力量推進(jìn)教師“軟實(shí)力”建設(shè)有著重要意義。

強(qiáng)*師主體地位，樹立科學(xué)師德建設(shè)觀念

當(dāng)下的教育改革強(qiáng)調(diào)以人為本，對(duì)教師“軟實(shí)力”的培養(yǎng)更要“以師為本”。其核心就是要重視教師的主體性，強(qiáng)*師在師德建設(shè)中的積極參與，而非傳統(tǒng)的被評(píng)價(jià)、被考核、被評(píng)估狀態(tài)。而積極參與的前提是重視教師義務(wù)與權(quán)利的統(tǒng)一性，這是確保教師主體地位的基本訴求。

當(dāng)今的中國(guó)正處于社會(huì)劇烈變遷時(shí)期，教師是社會(huì)中的普通成員，教師的道德形成及外顯行為無(wú)時(shí)無(wú)刻不受到社會(huì)整體道德水平發(fā)展的影響。我們對(duì)師德的考量不宜將只有少數(shù)人能夠達(dá)到的理想境界作為面向每一位教師的普適性要求。杜時(shí)忠教授曾指出，教師道德應(yīng)該承認(rèn)教師自身利益的合理性，應(yīng)當(dāng)允許教師正當(dāng)?shù)刈非笞陨砝?。只有如此，教師的道德行為才能夠發(fā)生。教師不再是單純的盡義務(wù)、講奉獻(xiàn)，也是可以有正常權(quán)利訴求的社會(huì)人，也應(yīng)保障其相應(yīng)權(quán)益。

明晰師德建設(shè)的目標(biāo)分層要求

師德與公共道德規(guī)范不同，與醫(yī)生、律師等其他專業(yè)人員職業(yè)道德要求也有所不同。相對(duì)而言，教師承擔(dān)著以道德的教育培育有道德的人的重要使命，這既對(duì)教師外顯的教育行為有道德要求，又對(duì)教師本身的內(nèi)在德行有一定要求，即言傳與身教要相對(duì)統(tǒng)一。但與此同時(shí)，教師又是鮮活的具有極大差異性的個(gè)體，每位教師的道德發(fā)展也不盡相同，簡(jiǎn)單的“一刀切”顯然不合適。正如蘭達(dá)爾·柯倫所說(shuō)，道德學(xué)習(xí)取得成功的條件便是道德學(xué)習(xí)者的歸屬需要與勝任需要須得到滿足，其自主需要也應(yīng)得到最充分的滿足。教研系統(tǒng)在組織教師培訓(xùn)時(shí)，經(jīng)常會(huì)以教師成長(zhǎng)程度為劃分標(biāo)準(zhǔn)分層次進(jìn)行培訓(xùn)，如新教師（新教研員）培訓(xùn)、中堅(jiān)教師培訓(xùn)、名師名校長(zhǎng)培訓(xùn)等。在師德建設(shè)中，也可以基于教師的不同發(fā)展階段設(shè)置不同的目標(biāo)與要求，這樣才切合教師當(dāng)下專業(yè)與道德發(fā)展的根本需求。

應(yīng)該說(shuō)，專業(yè)的教師道德學(xué)習(xí)是在專業(yè)的教育生活中養(yǎng)成的，沒(méi)有對(duì)具體的、現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)工作的體驗(yàn)與反思等，教師很難開啟符合專業(yè)要求的道德學(xué)習(xí)。如對(duì)于職初階段的新教師首要任務(wù)是適應(yīng)崗位要求、順利完成教學(xué)任務(wù)，對(duì)其師德要求應(yīng)更側(cè)重于有沒(méi)有把“書”教好，有沒(méi)有認(rèn)真地研讀教材，有沒(méi)有領(lǐng)會(huì)學(xué)科教學(xué)中需要滲透的德育要求，能不能達(dá)到“知其然”的層面。對(duì)于有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師或名師們，師德要求可能就要既有專業(yè)的道德學(xué)習(xí)，又有學(xué)科德育落實(shí)的“知其所以然”、乃至能“盡其所以然”的要求。檀傳寶教授曾指出，不同生涯階段或?qū)I(yè)發(fā)展水平的教師，師德水平與需求并不相同，師德教育應(yīng)當(dāng)有不同的建設(shè)重點(diǎn)，需要不同的策略。

重視實(shí)踐中的師德養(yǎng)成

在師德建設(shè)上強(qiáng)調(diào)德育，一是因?yàn)槿魏蔚牡赖陆逃紤?yīng)該在真實(shí)具體的情境中聯(lián)系、獲得并得到發(fā)展。作為道德主體的教師也應(yīng)在實(shí)踐和反思中，喚醒自我，批判自我，完善自我，這樣師德建設(shè)才能夠取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。二是因?yàn)閭鹘y(tǒng)的說(shuō)教式的師德培訓(xùn)寄希望于通過(guò)理論灌輸、輿論宣傳等方式就可以完成對(duì)教師的道德認(rèn)知、道德實(shí)踐的培育，事實(shí)卻證明這種做法的實(shí)效不甚理想。在有關(guān)師德的調(diào)研中，教師們也反映，相對(duì)于說(shuō)教式的或者禁令條款宣講式的師德培訓(xùn)，他們更希望有具體一些的、能夠指導(dǎo)教育實(shí)踐的師德培訓(xùn)。

針對(duì)這樣的情況，搞清楚師德到底要求什么非常重要。學(xué)界對(duì)于師德應(yīng)是高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求還應(yīng)是底線要求有著不同聲音，其實(shí)這兩個(gè)要求并不是對(duì)立存在的。具體來(lái)看，師德要求應(yīng)分為三個(gè)層次:第一個(gè)層次是底線要求，即做一名合格教師所應(yīng)達(dá)到的要求，知道從事教育行業(yè)什么樣的事情是絕對(duì)不可以做的，如不得從事有償家教、不可隨意調(diào)換課等。這一層面應(yīng)該是面向每一位教師的硬性要求，強(qiáng)*師的責(zé)任和義務(wù)。第二個(gè)層次是愛的要求，即教師在完成應(yīng)盡義務(wù)的基礎(chǔ)上，對(duì)教師這一行業(yè)很投入、很喜歡，并能夠把對(duì)職業(yè)的熱情外顯為對(duì)學(xué)生的關(guān)愛，著眼于學(xué)生身心健康發(fā)展。這一層面應(yīng)該是對(duì)一部分教師的彈性要求，強(qiáng)*師的職業(yè)認(rèn)同。第三個(gè)層面是高位要求，即理想信念層面的要求，教師不僅僅把教育教學(xué)工作當(dāng)作職業(yè)，更能夠當(dāng)成終身事業(yè)去奮斗。這一層面應(yīng)是師德的最高層次要求，是對(duì)少數(shù)優(yōu)秀教師的正面肯定，強(qiáng)*師的信仰、奉獻(xiàn)與精神追求。只有明確這樣的師德要求，在師德培育、師德評(píng)估等工作中才不會(huì)出現(xiàn)教師反感的說(shuō)教式工作，才有助于引導(dǎo)教師們?cè)诮逃龑?shí)踐中不斷體驗(yàn)、感悟、理解，獲得自身道德學(xué)習(xí)及實(shí)踐的遞進(jìn)發(fā)展，解決教學(xué)情境中的各種倫理問(wèn)題。

在堅(jiān)持落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、深化教育體制改革的大背景下，作為教師隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容，師德建設(shè)應(yīng)以更為理性、發(fā)展、真實(shí)的觀念推進(jìn)改革工作?；诮處熥鳛樯鐣?huì)人的主觀能動(dòng)性和差異性，傳統(tǒng)的“一刀切”的師德要求已不再適合時(shí)代發(fā)展，應(yīng)盡早完善，分層次、分類別、分批次推進(jìn)師德教育，切實(shí)提升教師“軟實(shí)力”，真正做到切合師之需、優(yōu)化師之德。